ליאור רוגב-צרפתי: קפיצת מדרגה מתפקיד ניהולי-מקצועי לתפקיד ניהול בכיר – האם היא אפשרית?

[בתמונה: מיהו בכיר? מקור התמונה: Photo by energepic.com from Pexels]

[לקובץ המאמרים על מקצועיות ומקצוענות, באתר ייצור ידע]

המאמר עודכן ב- 39 בספטמבר 2020

ליאור רוגב

מאמר זה נכתב על ידי סגן אלוף ליאור רוגב-צרפתי במסגרת עבודתנו המשותפת במכללה לביטחון לאומי של צהל.

היא משמשת כראש ענף למידה, פיתוח מנהיגות ופיתוח ארגוני במכללות הצבאיות של צהל, ויועצת הדרכתית ולפיתוח המנהיגות של המכללה לביטחון לאומי.

במסגרת תפקידה, פיתחה והטמיעה את ציר פיתוח המנהיגות הבכירה, המשמש עד היום כתחום תוכן בלמידת בכירים במכללות. חלק מתוצרי הפיתוח הללו שימשו בבסיס לכתיבת מאמר זה.

ליאור היא בוגרת תואר ראשון בקרימינולוגיה וסוציולוגיה ותואר שני בסוציולוגיה ארגונית ובוגרת תכנית "מנדל" למנהיגות חינוכית. הבאתי את המאמר כמעט כמות שהוא:

מבוא

לבכיר בארגון יש שני תפקידים, המעמידים אותו בניגוד עניינים. האחד, אחריות מקצועית על התחום שעליו הוא מופקד; והאחר, אחריות ארגונית הנובעת מבכירותו:

המעבר מתפקיד ניהולי בתחום מקצועי - רחב ככל שיהיה - לתפקיד שיש בו בכירות, מגלם בחובו קפיצת מדרגה משמעותית. לעתים קרובות מדי, מעט מדי ומאוחר מדי, עורכים ארגונים הכשרה ייעודית לשם הכנה לשינוי הדרמטי שעל המנהל לעבור - מניהול בתחום מקצועי לניהול בכיר. עוד פחות מכך מקדישים הארגונים לשמירה על רצף הכשרתי של הבכירים.

מאמר קצר זה מציג מספר המלצות פרקטיות להכשרת בכירים. תחילה יידון בקצרה מושג ה'בכירות', תיסקר התיאוריה בתחום ולבסוף יוצגו המלצות, שייתמכו על עבודת שטח ממושכת.

נקודת המוצא היא, שעל הגישה להכשרת בכירים להישען על תפיסות לימוד מתאימות, שיכולות להתמודד עם המתחים המובנים המתקיימים בין שני תפקידיו של הבכיר.

מיהו בכיר?

לכאורה, קהל היעד של הכשרות הבכירים הוא מנהלים בכירים. ההגדרה המקובלת לבכיר היא אדם שמעמדו או דרגתו גבוהים במדרג המעמדות במערכת היררכית. הגדרת הבכיר אינה יכולה להתקיים במערכות שאין בהן היררכיה. בדרך כלל נושא הבכיר במשרה שלה סמכויות ההולמות את מעמדו בסולם הבכירות.

עם זאת, הגדרת הבכיר היא רחבה ומעלה מספר שאלות: החל מאיזה דרג אדם נחשב בכיר? האם בכיר קשור בטבורו לארגון שבו הוא בכיר? האם במעבר בין ארגונים הוא עדיין ייחשב בכיר? האם בכיר שגילו צעיר ייחשב בכיר? יתר על כן, האם ניתן להכשיר ל"בכירות"? האם ניסיונו האישי של הבכיר הוא גורם מספיק המכשיר אותו להיות כזה?

במאמר זה נציע שני מדדים, שבהתקיימם יחדיו, מנהל ייחשב כבכיר:

  • הימצאות מעל הדרג ההיררכי בארגון, שממנו ואילך, הן המיומנויות והן הניסיון בתחום המקצועי שנרכשו והתגבשו במהלך השנים בשילוב המקצועיות האישית, כבר אינם תנאים מספיקים להמשך הצלחתו.
  • מי שגם במעבר בין ארגונים עדיין ייחשב בכיר.
שחמט

[תמונה חופשית שהועלתה על ידי Eigenberg Fotografie לאתר flickr]

נסביר. למנהל זוטר בחברת משאיות - שהוא גם עורך דין, גם רואה חשבון, גם נהג משאית מצטיין וגם מכונאי מוכשר - יש יתרון גדול בסלילת דרכו לתפקיד הסמנכ"ל הבא. יחד עם זאת, כמנהל הוא עלול למצוא את עצמו מובס בידי אדם בעל השכלה אקדמית בסיסית, אשר הוכשר לניהול בכיר ופיצח את קוד הבכירות. האחרון, לאחר שמיצה את האתגרים כמנכ"ל בחברת המשאיות, יוכל להמשיך את דרכו כמנכ"ל בחברת השכרת רכב, נדל"ן או סמנכ"ל בחברה בינלאומית.

ברובם המכריע של הארגונים, ה"בכיר" הוא מי שהארגון הגדירו ככזה - כמו מנכ"לים וסמנכ"לים. בחלק מהארגונים הגדרת הבכירות חלה גם על ראשי חטיבות ואגפים ומנהלים בדרגי הביניים, שהוגדרו כעתודה ניהולית. בכל הארגונים, בכירות ניתנת ללמידה. יתר על כן, כדי להבטיח הצלחה, הבכיר נדרש לעבור הכשרה לבכירות.

האתגרים העומדים בפני בכיר

לבכירות בארגון נודעים שני רכיבים: הרכיב המקצועי והרכיב הגנרי שיכונה להלן "בכירות". רכיב זה כולל את כל מרכיבי קפיצת המדרגה, אשר מבחינים בין מי שמוגדר כבכיר בארגון לבין מי שאינו מוגדר ככזה. ישנם מספר קווים גנריים אשר מאפיינים בכיר בכל ארגון (מדובר באפיון כללי. כמובן, שלכל ארגון תמהיל קווים שונה וישנם גם קווים נוספים המאפיינים ארגונים מסקטורים שונים), למשל:

  • עיצוב וסיוע בעיצוב תפיסה אסטרטגית של הארגון, עקרונות פעולה ומדיניות מנחה בכל הארגון (נדרשת ראיה ארגונית).
  • עיצוב והטמעת תרבות ארגונית תוך הנחלת מסר מוביל וערכים עיקריים.
  • ייצוג הארגון "פנימה והחוצה" גם בתחומים שאינם במוקד מומחיותו.
  • הבנה מעמיקה על הסביבה התפקודית של הארגון - הסביבה העסקית, הציבורית, החינוכית, הבינלאומית וכו'
  • הבנת הסביבה הפוליטית על דקויותיה: פנים ארגונית - יחסי כוחות, מעגלי השפעה, מערכות איזונים ובלמים; וחוץ ארגונית - מתחרים, לקוחות, שותפים עסקיים, שיתופי פעולה מקומיים, פונקציות רגולטוריות וכו'.
  • הבכיר נדרש לגשר, לקשר ולפשר בין תחום אחריותו המקצועית לבין הגדרתו הארגונית כבכיר. במסגרת זו עליו להתמודד עם מתחים מובנים בין שני תפקידיו - בין תפקידו כאחראי על תחום ספציפי בארגון לבין תפקידו כבכיר בארגון הנדרש לראייה רחבה, אובייקטיבית, הרואה את טובת הארגון בכללותו על פני התחום הספציפי. מניסיוני, אוכל לומר כי התכונה המרכזית המבחינה בין בכיר לבכיר היא מידת "שאר-הרוח" אשר ניחן בה.
  • השפעה ארגונית המתבטאת ביכולת רתימת הרמות הממונות לקידום המשימות והנושאים התחומיים והמקצועיים עליהם מופקד הבכיר, לצד רתימת הרמות הכפופות לו ולעיתים קרובות אלו הכפופות לבכיר אחר.
  • תכונות אנושיות נוספות אשר מאפיינות גם את אחרון הכפופים - רגישות, אחריות, מחויבות, חמלה וכו' - אינן מבדלות את הבכיר אולם אל להן להיעדר מכלל מאפייני אישיותו.
  • שותפות אקטיבית ומשפיעה בפורומים חוצי ארגון, תוך זיהוי פוטנציאל פיתוח וניהול שיתופי פעולה בין ארגוניים חדשים.
  • פיתוח ומיסוד תשתיות ידע ותפיסות מקצועיות להובלת תהליכי שינוי, למידה והשתנות מתמדת. 

[להרחבת המושג: 'אסטרטגיה', לחצו כאן]

[צילום Minervastudio מן Pexels]

למידת בכירים

האתגרים שתוארו לעיל מקבלים, בדרך כלל, מענה הכשרתי נקודתי. לדוגמה, אתגר העיצוב והסיוע בעיצוב תפיסה אסטרטגית של הארגון מקבל מענה במסגרת ימי עיון ייעודיים, הכשרות ממוקדות וכו'; הבנת הסביבה הפוליטית הפנים ארגונית מקבלת מענה במסגרת סדנאות ניהול וכו'.

את הכשרת הבכירים ניתן לייעל מאוד באמצעות מתודולוגיה, שנמצאה כאפקטיבית במתן מענה לאתגרים הרבים הניצבים בפניהם. 

כדי להיות מסוגל למלא את רובדי הלמידה הנדרשים ממנו, על הבכיר לסגל לעצמו תפיסות עולם, מיומנויות והתנהגויות הקשורות ללמידה. עליו להימצא באופן מתמיד בתהליך הבנייה של תובנות חדשות ופירושים לעולם, להקצות זמן ומשאבים לתהליכי חשיבה, תפיסה, קליטה, עיבוד וארגון המידע וליצור סכמות קוגניטיביות של הבנה (ברוקס וברוקס, 1997).

התאוריה המובילה, עליה נסמכת למידת הבכירים, היא התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית, שהינה תהליך בו לומדים מחפשים משמעות, לומדים באופן פעיל ובונים סכמות. הלומד הינו מרכזי, הוא אינו סופג ידע, מאחסן ומשחזר אותו, אלא פעיל, מעורב וחותר למשמעות. הלומד מבנה את מושגיו ואת הבנותיו על בסיס ניסיונו ולאור מטרותיו. הוא מחפש את הידע, משכלל את פרשנותו ובוחן אותה. הידע מתווך על ידי תרבות וחברה, הוא זמני ותלוי בנקודות מבט. יש להעריכו לא לפי מידת "האמת" שלו, אלא לפי מידת חיוניותו והסיוע שהוא מגיש להסתגלותו של האדם לסביבתו.

למידה אינה מהווה העתק של ידע קיים, כשם שידע אינו מהווה העתק של המציאות. היחס בין למידה ובין ידע ובין ידע לבין העולם הוא יחס של בנייה. לכן ממירה ההוראה הקונסטרוקטיביסטית את המסירה הישירה של משמעות ביצירת תנאים לבניית משמעות על ידי הלומדים, את ההעתקה של הבנות המורה על ידי הלומדים לבנייה עצמית של הבנות, את ההקניה של "חתיכות" מידע ומיומנויות מובחנות ביצירת הקשר שבו הלומדים מעלים שאלות, אוספים מידע ומפעילים מיומנויות ואת המורה הסמכותי היודע-כל, במורה-מנחה המעצים את ההנעה והיכולות של הלומדים ללמוד ולהתפתח באמצעות ערעור ותמיכה. בסביבה הקונסטרוקטיביסטית הכיתה היא קהילת לומדים המעורבת בפעילות, בשיח ובחשיבה משותפת אודות נושאים משמעותיים.

על פי פיתוח חדשני של התאוריה הזו, על הבכיר לפתח הבנה עמוקה כי, בין השאר, הלמידה היא תהליך חברתי ופוליטי. הבנה זו חיונית לדרג בכיר הנמצא באינטראקציה עם סביבתו (מנהלים, כפיפים, ארגונים ומערכות) ומבקש להשפיע ולהבנות תרבות וערכים תוך ביצוע משימות משותפות. גישה זו נשענת על האמונה כי החל מדרג מסוים נדרש המפקד להניע ולקיים התנהלות מקצועית בשיתוף ובהסכמה עם סביבתו ולא רק מכוח סמכותו הניהולית  - ההיררכית  בלבד. בסביבה כזו, היכולות הקוגניטיביות שלו ושל קהילת הבכירים, אליה הוא משתייך, הן קריטיות להצלחת הארגון. לכן, בתהליך ההכשרה, על הלמידה להפוך מאמצעי למטרה (רוגב, 2013).

[Photo by Andrea Piacquadio from Pexels]

המלצות פרקטיות לשכלול למידת בכירים

תוך כדי עבודת שטח ממושכת עם בכירים רבים התגבשו מספר המלצות פרקטיות לבניית הכשרות לבכירים (רוגב, 2012):

  1. פיתוח המרכיב האינטרדיסיצפלינרי בתכנית ההכשרה לבכירים: הידע, הבעיות והמודלים המאפיינים את עולם הבכירות הם אינטרדיסציפלינריים במהותם. תוכנית הלימודים צריכה להיבנות סביב אשכולות מושגיים של בעיות, של שאלות, של פערים, מפני שעניינם של הבכירים מתעורר במיוחד כאשר רעיונות ובעיות מוצגים כמכלול ולא בחלקים נפרדים ומבודדים.
  2. הצגת בעיות רלוונטיות ואקטואליות לבכירים: על הבעיות להיתפס כרלבנטיות ללומד, וכראויות לחקירה אינטלקטואלית קבוצתית.
  3. לימוד מונחה: תגבור נפח הדיון והעבודה בקבוצות קטנות בתוכנית ההכשרה כתהליך המווסת את עצמו ועוסק בפתירת קונפליקטים קוגניטיבים פנימיים, אשר לעיתים קרובות מתגלה לעין במהלך התנסויות מוחשיות, שיח משותף ורפלקציה.
  4. תרגילי חשיבה: שילוב מקסימום תרגילוני חשיבה של בנית ניירות עמדה, קבלת החלטות. זאת כראיה של התוכנית גם כמכינה לתפקיד/פוזיציה ארגונית הדורשת קבלת החלטות ואוריינטציה למצב האמת.
  5. שילוב מתודולוגית הכשרה המכילות תפיסות של "היפכא מסתברא".
  6. משוב: תגבור המשוב על דרכי החשיבה של הלומדים  (חשיבה רפלקטיבית) ועל האופן בו הגיעו להחלטות, תפיסות. המשוב יכלול הערכה, שאינה מושתתת על שאלות צרות שעליהן תשובה אחת יחידה ונכונה או ציונים המושתתים על שיפוטיות. עידוד ותגמול על יוזמה ואוטונומיה, מורכבות חשיבתית, יצירתיות, נטילת סיכונים, התמקדות בהערכת תהליכי החשיבה והניתוח ופחות בתוצרים סופיים. הבכירים לא יוערכו בעיקר על שינון וזכירת חומר נתון, אלא על חשיבה יוצרת וחוקרת.
  7. יצירת מחויבות של הלומד ללמידה: דרך פנייה לאחריות אישית, מחויבות מקצועית לצמיחה והשגת מטרות הקורס.
  8. קיימת חשיבות ללמידה מונחית – בכיר בארגון המשמש כמנטור/ חונך, ומשמש כאינטגרטור של תהליך הלמידה. בדרך זו, יוכל להדגים ולסייע ללומד  לבצע את ההקשר הנכון והחיבורים המתאימים בין תהליך העבודה למציאות המקצועית והפוליטית היומיומית. ישמש כבונה הקשר ומתווך למידה דרך היותו מדגים למידה וחשיבה, מנחה ומעודד דיאלוג מסוג זה.
  9. לימוד כיצד ללמוד: יש לפתח דרכים להתמודדות עצמית עם עומס מידע, לדרך הפיכתו של מידע לידע, הן במישור הגלוי והן במישור הסמוי- הפיכת המידע לידע/נכס תרבותי של הארגון, פיתוח כלים לניתוח מצבים, הטיות חשיבתיות, כלי חיזוי, כלים לחשיבה יצירתית, מקורית, מיומנויות בשינוי הקשרים, עידוד חשיבה רחבה וגמישה. "הלמידה על הלמידה " צריכה להתבצע בהקשר לפעילויות שמעודדות את הלומד לחשוב, לנתח, להשוות ולהנגיד. ארגון החומר באשכולות מושגיים של בעיות, שאלות ופערים המעוררים עניין והרלוונטיים לו. הבנת מושגי יסוד באמצעות ניתוח סיטואציות על מורכבותן וריבוי ההיבטים הגלומים בהן.
  10. אקרדיטציה: ההכשרה צריכה להקנות הכרה בעלת ערך לבכיר גם מחוץ לגבולות הארגון. למשל, הכשרה שהיא תנאי לקבלת משרה בארגונים אחרים.
  11. עומק לעומת רוחב: מתוך סך עצום של תכנים נדרשים למנהל המוגדר כבכיר ומתוך הבנה למוגבלות זמן הההכשרה, יש לשקול מהו גבול הלמידה האפקטיבי בו תיתכן העמקה בחומרים, ולא "ריצה" מרפרפת על פני מספר רב של סוגיות ללא יכולת לרכוש כלים ממשיים.
  12. אקלים הלמידה: יצירת אווירת למידה התובעת הישגים מקצועיים ברמה גבוהה, המדגישה נורמות ניהוליות מחד גיסא, אך המאפשרת אוטונומיה ויוזמה מאידך גיסא. על ההכשרה לעודד יצירתיות ומורכבות מחשבתית, פתיחות ועידוד לשמיעת דעות אחרות. הזמנת הבכירים ל"חשיבה אחרת", ביקורתית, המעיזה ומזמינה התבוננות מחודשת על פרדיגמות קיימות.
  13. למידה במסגרת צוותים: הלימוד צריך להתבצע בצוותים קטנים (5-10 אנשים) המאפשרים לבכירים להתארגן כפורום שיש בו מפגש דעות, הפריה הדדית ודיון פתוח. הקבוצה חייבת להיות מובלת על ידי מנחה מקצועי המאפשר למידה פעילה.
  14. המנחה: תפקיד המנחה הוא קריטי, שכן הוא דמות מפתח בהכשרת הבכירים. הוא עצמו צריך להיות בעל שאר רוח וניסיון מתאים. עליו לבנות לכידות צוותית כתנאי הכרחי ליצירת אקלים של פתיחות מחשבתית ושיח קבוצתי, שאילת שאלות פתוחות, עידוד להתנסויות העשויות לעורר דילמות, עידוד דיאלוג בין הלומדים ובין עצמם, עידוד לסובלנות ולהכלה של שוני וסתירות, מתן לגיטימציה לשונות גם בקרב צוותים הטרוגניים מאוד.
  15. זמן ללמידה: הזמן הוא משאב חשוב ונמצא במחסור. יחד עם זאת, יש לאפשר לבכיר זמן, להתעמק בלמידה כשהוא משוחרר, ככל האפשר, מנטל ואחריות ארגונית.
  16. פיתוח מגוון שיטות לימוד: על מערכת למידה לפתח פתרונות וטכניקות למידה  העונות על השונות בסגנונות למידה: הרצאות, ימי עיון, סמינרים, מפגשים צוותיים, למידה עצמית, ניתוחי אירוע ועוד.
  17. מעורבות של הלומד בלמידה: שיתוף בקביעת מטרות ותכנים, אחריות לניהול למידה עצמית: מחקרים, לימוד הבכירים את עצמם, הפריה הדדית.
  18. פיתוח מסלולים אישיים: למידה מוכוונת פיתוח אישי - יצירת ערוצי למידה רלוונטיים ומשמעותיים לפרט בתוך הקבוצה תוך מיקוד הלימודים בדגש "איך לומדים" כתשתית להמשך התפתחות אישית עצמית של הבכיר. (קורס מיומנויות למידה, משוב על תהליך הלמידה…).
  19. פיתוח אישי דרך משוב ויעדים אישיים: רפלקציה על תהליכי חשיבה.
  20. שילוב תיאוריה ותרגול: נדרשת למידה המשלבת סוגי למידה שונים, באופן השוזר את התיאוריה - מצגות, קריאה עצמית, הרצאות פרונטליות, דיונים, יחד עם המחשות - דוגמאות היסטוריות, ניתוחי סוגיות, תצפית על אחר, ועם סיורי שטח, ימי עיון, רכישת מיומנויות, סדנאות, סיפורי הצלחה, עבודות ומחקרים.
  21. תרגול הידע הנרכש: מרכיב מרכזי בלמידה הינו תרגול הידע הנרכש באמצעות טכניקות למידה שונות  לשם הטמעתו, בקירוב עד כמה שניתן למצב האמת, תוך שילוב והבאה לידי ביטוי של הידע התאורטי הנרכש. 

[Photo by Buro Millennial from Pexels]

סיכום

הכשרת בכירים שונה מהכשרות מקצועיות אחרות ועליה לשלב מתודולוגיות למידה מתקדמות, הנשענות על תפיסות של לימוד מבוגרים .

מאמר קצר זה סוקר את הדילמה המרכזית הניצבת בפני הבכיר ומציג מספר המלצות פרקטיות לשכלול למידת בכירים כאשר בבסיס הגישה ההכשרתית עומדת ההנחה שעל הלמידה להפוך מאמצעי למטרה העומדת בפני עצמה.

כיוונים אפשריים לפיתוח הרעיון של הלמידה כמטרה צריכים לענות על שאלות מהותיות, ביניהן: כיצד פורטים לתכני לימוד קונקרטיים את הלמידה כמטרה? האם התפיסה האנדרגוגית, המתמקדת בחינוך מבוגרים, יכולה לתת מענה הולם למכלול צרכי הלימוד של הבכיר ובהם הלמידה כיעד?

אף שגם כיום מאמצות תוכניות הכשרה בארגונים חלקים נרחבים מהגישה על ידי שימוש בשיטות הלמידה, בדרכי ארגון החומר ובאופן שבו נתפס החניך הבכיר כשותף בתהליכי הלמידה, יישום כלל מרכיביה באופן גורף, והדגשת רכיב הלמידה כחלק ממטרות הלימוד יובילו לפיתוח המנהל  הבכיר הלומד באופן טוב יותר. משמעות יישום תפיסת הלמידה כיעד היא להחליף את 'מצפן' הידע המוקנה ללומד ב'מצפן' מיומנויות הלמידה של הלומד.

להרחבה ולייעוץ בנושא ניתן לפנות אל ליאור רוגב, בדוא"ל:   [email protected]

[לקובץ המאמרים על מקצועיות ומקצוענות, באתר ייצור ידע]

העשרה

מקורות

  • ז'קלין ג'.ברוקס ומרטין ג'. ברוקס, (1997), "לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית - בחיפוש אחר הבנה", מכון ברנקו וויס לטיפוח החשיבה.
  • ליאור רוגב, (2013), "בשביל הלמידה - מיומנויות למידה בהכשרת בכירים", מערכות, גיליון 451, עמ' 44-49.
  • ליאור רוגב, (2012), "מתודולוגיות למידה", צה"ל, מסמך עמדה; ואמירה רביב והילה שגיא, (2001), תרבות למידה במכללה לפיקוד ומטה, צה"ל, מסמך עמדה.
  • פנחס יחזקאלי (2014), אסטרטגיה, ייצור ידע, 2/5/14.

2 thoughts on “ליאור רוגב-צרפתי: קפיצת מדרגה מתפקיד ניהולי-מקצועי לתפקיד ניהול בכיר – האם היא אפשרית?

  1. Pingback: מקצועיות ומקצוענות באתר ייצור ידע - ייצור ידע

  2. המאמר מרים דגל ומצביע על השטח האפור הקיים בין רמות הניהול המודגשות במאמר לבין המציאות כפי שהיא מוכרת לרבים מאיתנו . המאמר מנוסח יפה ברור ועיניני ונותן אבני דרך להסתכלות נוספת על המובן מאליו כביכול .

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר.